在教育改革的深水区，真正的变革不仅仅发生在课程或管理层面，更根本的是发生在幼儿的学习样态层面。当前，许多幼儿园仍存在“教师主导、幼儿被动”“重知识灌输、轻体验建构”“学习与生活割裂”等现象。打破这一局面，要让学习从幼儿的真实生活和直接经验中生长出来。只有当学习变得可对话、善探究、富灵动，它才能自然发生，幼儿才能真正成为学习的主人。

让“探玩”从个体体验升级为集体共学

“幼儿理想的学习应深深植根于完整、真实的生活节律中，成为其内在生命体验的自然延伸，而不是被成人切割的、碎片化的知识灌输。成人应相信，学习是孩子出于好奇与热爱的主动探索和意义建构过程，这一过程本身应充满情感的愉悦和智慧的挑战，这就是我们提出‘探玩’理念的根源。”浙江省湖州市实验幼儿园党支部书记卞娟娟表示。在这里，“探玩”已被明确界定为一种学习样态，它是对教师所追寻的“尊重儿童、相信儿童”这一理想教育观的坚定践行。

谈及提出“探玩”的初衷，卞娟娟指出，以“儿童视角”为核心的课程改革实践，让教师对幼儿的学习方式有了更深的理解。当幼儿通过主动学习展现出巨大潜能时，课程的“生长点”就藏在他们的日常生活和游戏中。于是，课程实施从“学科逻辑”转向“经验逻辑”，“探玩”正是支持幼儿主动学习的具体体现。“‘玩’是‘探’的起点和方式，幼儿在不确定、不功利、充满趣味的玩耍中积累丰富且感性的直接经验；‘探’则是‘玩’过程中自然生发的认知建构，当幼儿在玩耍中感知到事物的特性并提出疑问时，学习就走向了深入——也就是‘我在玩，我不只是在玩’的儿童观。”

“玩”和“探”不仅是学习的载体，还是认识世界的目的。幼儿只有多探、多玩，才会更擅长探究和创造。为了支持幼儿的“探玩”，在湖州市实验幼儿园任教11年的教师陈旭敏通过动态化的空间布局，鼓励幼儿在环境的浸润中学习。例如，在创设“时间探索”学习样态时，陈旭敏会在教室张贴日历、提供二十四节气转盘、设置晨间入园或晚间离园签到环节。幼儿通过撕日历、记录天气等行为，感知时间的更替与流逝，了解四季、节气以及天气之间的关系；同时，提供不同时长的沙漏等计时器，鼓励幼儿自主“探玩”，发现时间的“可感知性”。后续，陈旭敏还会通过一对一倾听和思维共享等方式，和幼儿一同拓展对“时间”的认知边界，让“探玩”从个体体验升级为集体共学。

“‘探玩’的材料与情境往往源于幼儿的真实生活与环境。”卞娟娟补充道，在“探玩”过程中，幼儿的学习自然跨越领域界限，实现经验的横向联系与纵向贯通；教师能够逐渐正视并支持每个幼儿不同的学习特点，允许他们重复、试错和徘徊，为他们个性化、持续性的成长留出充足空间。在这里，学习不是孤立的点，而是由幼儿自身需要驱动、能将不同经验自然融合的动态网络，以便让每个幼儿都在自己的轨道上实现持续成长。

让每一处区域都成为“成长型学习场”

幼儿的学习是在行动中动态建构认知、获得鲜活经验的过程。江苏省南京市江宁区翠屏山幼儿园通过持续性教研、动态化审议、多元化实践，探索出以环境为载体促进幼儿有意义学习的有效路径，力求让每一处区域都成为支持幼儿认知建构、情感浸润与社会性发展的“成长型学习场”。在副园长张文娟眼中，“成长型学习场”是一个与幼儿同呼吸、共成长的生命共同体。它不只是物理空间，更是一个能够激发、支持并记录幼儿学习历程的教育生态系统。

以户外沙水区为例，最初只有铲子和桶。当教师观察到幼儿试图引水，并对“水往低处流”和“管道传输”等现象产生兴趣时，这个“学习场”便开始“成长”。环境被动态优化，增添了PVC管、连接器、漏斗等材料。幼儿在反复的尝试中探索物理原理，学会合作解决问题。原本的感官游戏区，悄然成长为充满工程思维和科学探究的项目式学习场。

秋天，院子里飘落的银杏叶凭借其金黄的颜色和独特的形状吸引了幼儿的注意。幼儿快乐地捡、抛、比较叶子，一系列问题随之而来：“叶子为什么变黄掉落？”“叶脉有什么用？”教师支持他们观察、查阅、拓印，还提供了放大镜、颜料等。幼儿用树叶拼贴、拓印，创作树叶精灵的故事和歌曲。美工区变成了树叶艺术馆，音乐区回荡着自编的“落叶歌”。孩子们的情感被触动，于是引发了为树制作“身份证”的活动，他们用绳子测量树干的粗细。张文娟坦陈，这个“学习场”从科学认知出发，生长出艺术表达、情感联结、数学测量等多个维度，有效支持了幼儿的全面发展。

翠屏山幼儿园的学习内容并非一成不变，而是源于幼儿与环境、同伴、材料的真实互动。教师的核心工作是“发现”而非“预设”。一次，大班教师通过观察，捕捉到孩子们在建构区对“桥”的稳定性产生兴趣，这便成为学习的起点。教师随即引入真实的桥梁图片、多样化的材料，将简单的搭建活动深化为一场关于结构、力学的科学探究项目。每周，教师会通过教研和审议，围绕“孩子当前在操作什么、遇到什么困难、环境如何调整才能更好地支持孩子”等问题展开讨论，让环境主动呼应并激发孩子的思考与探索。同时，通过“儿童议事会”等形式，孩子们参与环境的设计与优化，使学习过程从单向传授转变为师幼共同建构、互为滋养的生态关系。“将环境打造为核心的学习路径是弹性的、开放的，会随着幼儿的需求和探索进程而不断演变。”张文娟认为，幼儿园的每一块空间都应被视为可激活的“学习场”，能够灵活支持幼儿的个性化成长，让学习路径从“计划性”走向“生成性”。

从自发玩耍走向有目的的深度探究

在理想的教育样态中，幼儿的学习环境究竟应该是怎样的？张文娟认为，理想的学习环境是在充满弹性、尊重与回应的“活环境”中，让幼儿能够自由探索、自主生成学习经验。它是好玩的，能够激发孩子积极体验；它是好奇的，鼓励孩子乐于挑战；它还是乐于分享的，引导孩子善于回顾。答案的对错并非关键，重要的是：“孩子经历了什么？思考了什么？解决了什么？”

而尊重每个孩子的学习节奏、优势领域与个体差异，体现在教师对“活环境”的层次性创设与个性化支持上。“环境需要支持不同经验水平的幼儿：有的孩子满足于追着球跑，这其实是他在积累感官运动经验；有的孩子已经开始琢磨怎么搭建轨道让球拐弯，这说明他的兴趣水平已发展到探究关系的阶段。此时，环境既要有开阔的平地，供孩子追球，又要有可供拼搭的轨道材料，让每个孩子都能找到适合自己的‘切入点’。同样，有的孩子是‘动手达人’，可能不擅长表达，但搭建的轨道稳固又有创意，教师就要拥有‘发现美的眼睛’，把他搭建的轨道拍下来，邀请他给小朋友讲解搭建方法。”张文娟坚信，教育的价值不是“补短”，而是“扬长”，每个孩子都有潜力成为主动、自信、有能力的学习者。

“就学习动机来看，以‘时间探索区’为例，并不是所有幼儿都会把游戏材料当作学习时间的工具。”陈旭敏娓娓道来，曾有幼儿摆弄沙漏，不停地将其翻转，还拿起来观察沙漏中间的小孔，嘴里嘟囔着：“沙子为什么会漏下来呢？”此时，幼儿发展的其实是科学探究能力，而非时间认知能力。在后续的观察中，陈旭敏还发现，这名幼儿喜欢在沙水游戏中模拟沙漏中流沙的状态，并说道：“手指缝隙大，沙子一下子就没了，手指缝隙小，它就漏得慢。”诸如此类的情况还有很多。陈旭敏从不给幼儿设限，也不要求他们达到统一的标准，而是为他们提供后续的对话和支持，了解他们自发的游戏过程及学习路径，支持他们深入探究。“这种做法既尊重了幼儿的学习动机，又让幼儿在擅长的科学探究领域获得充分发展。”

在实践中，要让学习真正突破传统的听讲与模仿模式，教师就需要引导幼儿形成动手、动脑、表达、反思的完整循环，让幼儿的内隐思维得以外显。“要形成这一完整循环，关键在于教师角色的转变——从流程的执行者、活动的控制者，转变为环境的创设者，幼儿的观察者、倾听者与支持者。教师角色转变了，教学方式也就更加生态。”在卞娟娟看来，教师需要“沉下心”，通过持续观察幼儿的行为、耐心倾听他们的语言，理解其“内心目的”，洞察其独特的思维逻辑，从而找到支持的支点。这个支点可能是给予幼儿充分的“探玩”时间，不急于介入和指导；也可能是捕捉幼儿从“玩”转向“探”的契机，通过提供关键材料、发起对话、记录并回顾幼儿的表征等方式，引导幼儿从自发玩耍走向有目的的深度探究，使幼儿的思维通过行动、语言和作品变得清晰可见。

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来源 | 《教育家》2025年11月第3期 原标题《捕捉教育契机，创生学习新样态》

作者 | 王妍妍